第二节

席勒审美教育思想的生态批判

席勒是人类历史上最先提出“审美教育”概念，并加以深刻阐释的理论家，其审美教育理论批判了资本主义制度分裂人性、束缚人性自由发展的弊端，为后世人文主义美学的发展奠定了理论基础，但其哲学基础的二元对立思维和美育手段的惟艺术倾向也有其时代局限性。

一、席勒审美教育的二元对立思维和惟艺术手段

从古希腊至近代，西方哲学一直走着“天人相分”的路线。在柏拉图哲学中，灵魂与肉体是二元割裂的，其中灵魂支配躯体，理性控制着非理性；在中世纪神学中，上帝具有至高无上的地位，尘世中的人们只能匍匐在上帝面前；至近代，认识论哲学家笛卡尔也是一个十足的二元论者，他的“我思故我在”将“我”与“存在”区分开来，“我”不是肉身的我，而是思维中的我，这里的“存在”是真实世界的存在，既包括物质世界的存在，也包括精神世界的存在；至康德，西方哲学在主客二分的认识论基础上又向前迈了一大步，康德的主体性认识论揭示了认识发生的必要条件：对象只有在被人的先天感性、知性和理性所能接纳与理解时，它才能形成知识，才能被我们的大脑所认知。于是康德在其哲学体系中假设有一个“物自体”的存在，作为认识的来源与基础，它与经验的现象界是根本对立的。“物自体”虽是不可认识，但能给知识以统一性与系统性，而现象界因为混乱、杂多，不具有客观有效性和普遍必然性。这样，在人的心理功能上就形成了“知”与“意”两个相互隔绝的领域。席勒的审美教育思想体系正是以康德的二元论哲学为基础而建构的，他提出的审美教育就是沟通现象界与物自体的中介与桥梁。

席勒在《审美教育书简》中分析了近代资本主义生产方式分裂人性的现实，并尝试以美学的途径来解决国家政治与道德的自由问题。他认为，只有人性完整的社会公民才能保证国家的政治自由与道德完善。那么如何培养人性完整的社会公民呢？在席勒看来，唯有“审美”。他认为，人有三种冲动：感性冲动、理性冲动与游戏冲动，这三种人性冲动对应三种人格类型：感性的人（自然的人）、理性的人（道德的人）、审美的人（自由的人）。感性冲动来自人的肉体存在或自然本性，感性的人格是不完善的，因为“感性冲动用不可撕裂的纽带把奋发向上的精神束缚在感性世界上，并把抽象从它向无限的最自由漫游之中召唤到现实的界限之内”。 在席勒看来，感性冲动与理性冲动是两种相反的要求：感性冲动要求千变万化，而理性冲动要求恒定。即“第一个法则要求绝对的实在性：人必须把凡是形式的东西转化为世界，使他的一切天禀表现为现象。第二个法则要求绝对的形式性：人必须把他身内凡是仅仅是世界的东西消除掉，把一致带入他的一切变化之中” 。这里的“第一个法则”指的是感性冲动，“第二个法则”指的是理性冲动。不难看出，席勒在这里错误地随着康德把必须在统一体里才能真实的两对立面（内容和形式，感性与理性等）看成本来可各自独立而后才结合的统一体，并且认为这两种对立面还不能因相互依存和相互转化而达到统一。由此可见，席勒对感性冲动与理性冲动的划分正是以主客二元思维的对立为基础的。

那么，如何平衡感性冲动与理性冲动的对立呢？席勒运用对立统一的辩证法和费希特的正—反—合思维模式，由此得出人性的第三种冲动：游戏冲动。“当两个冲动在游戏冲动中结合在一起活动时，游戏冲动就同时从精神方面和物质方面强制人心，而且因为游戏冲动扬弃了一切偶然性，因而也就扬弃了强制，使人在精神方面和物质方面都得到自由”。 席勒用一个具体的例子阐释了三种冲动的关系。比如，当我们满怀激情地拥抱一个理应受到鄙视的人时，自然法则在内在地强制我们，这是感性冲动的效应；当我们敌视一个理应受尊敬的人时，我们感受到了理性法则的强制，这是理性冲动的效应；这两种冲动都让人痛苦，但如果让我们爱慕一个受尊敬的人，自然法则和理性法则的强制就消失了，这种状态就是游戏冲动，即我们自由地与我们爱慕和尊敬的人一起游戏。

因为美与艺术具有自由性特点，席勒便将游戏冲动与美和艺术联系起来。“游戏冲动的对象，用一种普通的说法来表示，可以叫作活的形象，这个概念用以表示现象的一切审美特性，一言以蔽之，用以表示最广义的美。” 在席勒看来，“美”就是统一感性冲动与理性冲动的游戏冲动的对象，或者说，“美是活的形象”。仅有形象而无生命的形式，那是纯粹的抽象，仅有生命而无形象的形式，那是纯粹的印象。“只有当他的形式在我们的感觉里活着，而他的生命在我们的知性中取得形式时，他才是活的形象。” 总之，活的形象就是感性与理性、内容与形式、生命与形象的统一体，而艺术的特点恰好符合这一定规，所以美的艺术作品就是活的形象。由此理念出发，席勒将艺术作为复归人性（美育）的唯一手段。“要使感性的人成为理性的人，除了首先使他成为审美的人以外，别无其他途径。” 正因席勒坚信艺术的魔力，他将社会美育与自然美育排除在了审美教育的实施途径之外，以艺术作为审美教育的唯一手段，实际暗含着艺术高于自然的思想，这实是“人类中心主义”的一种反映。“艺术美高于自然。因为艺术美是由心灵产生和再生的美，心灵和它的产品比自然和它的现象高多少，艺术美也就比自然美高多少。” 由此观之，席勒审美教育思想虽然敏锐地揭示出深藏人性之中的造成现代社会种种弊端的根源，并为解决这一根本的人性分裂问题指明了前进的道路，闪耀着资产阶级“人道主义”光辉，但其思维方式是主客二分的，其美育手段是单一的，带有“人类中心主义”倾向。

二、现代艺术审美教育的工具论倾向与转型

席勒开创的现代审美教育，以“人”自由解放、人格的健全培养为中心，在工业革命和知识经济时代，的确极大地解放了人，提高了人的整体素质。但无可否认的是，现代审美教育在实施过程中也充斥着各种功利主义目的，如19世纪西方艺术美育的主要目的是通过提高劳动者素质来提高工业产品的国际竞争力；20世纪，艺术被西方教育部门用来发展人的右脑功能，激发公民的创造潜能，如美国教育家维克多·罗恩菲尔德认为艺术教育的功用在于激发人的创造潜能，艺术“可以先于其他任何科目或学科早早地使创造性解决问题的能力得以发展” ；甚而有些国家以艺术美育来驯化鉴赏者的政治偏好与审美品格。凡此种种，都把艺术当作实现某种功利目的的手段，这显然偏离了审美教育的宗旨。在人们道德神性日渐失落的今天，现代审美教育由于缺失了“自然美育”的手段，全球自然生态与精神生态日益恶化，人们普遍失去了生存诗性与存在的意义。笔者管见，其根本原因在于现代审美教育的“人类中心主义”倾向慢慢演变为个人的物质功利主义和民族本位主义。这一点主要体现在审美教育的“素质教育论”和“经济功能论”上。前者如世界各国将审美教育作为培养“情商”的手段，以促进“智商”的协调的发展。如1988年，美国艺术资助部门指出艺术教育的目标是培养学生的艺术感和创造力；日本在苏联人造卫星上天后也如法炮制，为了加强自然科学人才培养而进行教育改革，明确提出“教育应该使青年一代在德智体美几方面都得到和谐发展的重要指导思想” 。在此背景下，中国政府于1999年6月也通过了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，明确将艺术教育作为国民素质教育的有机组成部分。以艺术教育来提高人的综合素质当然无可厚非，但可怕的是世界各国以人才的优势进行资源掠夺战、军事科技战，以达到以强凌弱、称雄世界的目的。

现代审美教育的第二种不良倾向是经济功能论，将审美教育视为一种造物活动。我国学者杨恩寰在1993年对审美教育功能的解释中，就把这一功能放在第一位：“审美培养提高了人类掌握世界的能力，掌握客体自然和社会的形式、现实生活的形式（结构、秩序、节奏、韵律）的能力，从而为社会主义现代化建设的伟大实践，为生产工艺活动提供了审美造型力量；为社会主义物质文明建设，为现代化物质产品提供了最佳形式，即具有审美价值的结构和外观，最合理地发挥了物质文化功能。” 从这里可以看出，杨恩寰将审美教育等同于智育和专业艺术教育，“掌握世界的能力”显然是智育的主要功能，而“审美造型”能力又是专业艺术人才的培养目标。审美教育能促进受教者的智力开发，但并不等同于智育，因为审美教育是一种综合性的整体教育，而智育是一种分化性专业教育；另外，审美教育也不等同于专业的艺术教育，专业艺术教育着眼于艺术技能的训练，其目的是培养专业的艺术家，而审美教育注重艺术素养的培养，其目标是培养“生活艺术家”。庞学光在《试论美育的经济功能》一文中认为，审美教育能提高劳动者的素质，促进科学技术的进步，进而提高社会劳动生产率；另一方面，技术美育能提高产品的美学质量与经济效益，优化市场经济要素。 在日常生活审美化的今天，人们越来越关注商品的审美价值与外观，生产单位对劳动者进行全面系统的审美教育，培养他们对色彩、形体与装饰方面的感知，确实能提高产品的外观质量，丰富产品的文化意蕴，刺激产品的营销，带来一定的经济效益。但审美教育的意义不能止于此，更不能本末倒置。严格地说，审美教育的第一要义应在于它的综合协调功能，即通过塑造完整的人格来间接地提高劳动者的综合素质，它是一种不用之用的教育。也就是说，审美教育作为人文学科，它首先是一种“人性”与“人道”的教育，而不是培养专业的技能人才与经济人才。

因为现代审美教育存在理论局限，自席勒之后，西方美育界就开始试图突破“主客二分”的思维模式，将审美教育的重心引向人的美好生存与“诗意地栖居”。最先发难的是叔本华，他将康德的“善良意志论”改造为“意志主义本体论”，提出“艺术是人生花朵”的主张：艺术能让人摆脱痛苦，进入一种物我两忘的审美境地，“所以人们也不能再把直观者（其人）和直观（本身）分开来了，而是两者已经合一了” 。杜威以“艺术即经验”为逻辑起点，以实用主义方法，破除了西方二元对立的思维模式，论述了艺术与生活、艺术与人生、艺术与自然、艺术内容与形式的混融性，将艺术从高高的象牙塔拉向了现实的社会人生。海德格尔作为当代存在主义哲学家，其矛头直接指向传统本体论哲学与现代哲学的弊端，将存在与存在者区分开来，提出审美乃是由遮蔽到解蔽的真理的自行显现。1936年后，海德格尔哲学突破了人类中心主义束缚，走向生态整体论，他提出了“天地神人四方游戏说”：“于是就有四种声音在鸣响：天空、大地、人、神。在这四种声音中，命运把整个无限的关系聚集起来。” 四方世界的游戏显然体现了一种生态平等，用海德格尔的话说，正是通过这种游戏，存在才得以由遮蔽走向澄明之境。

如果说叔本华、杜威和海德格尔是在纠偏艺术美育的思维方式的话，那么拉尔夫·史密斯、美国盖蒂艺术中心提出的“以学科为基础的艺术教育”、哈佛大学倡导的“零点项目”则是从学科与教育方式等方面弥补了传统艺术美育的缺陷。传统的艺术美育侧重于艺术创作，与专业艺术教育区别甚微。拉尔夫·史密斯反对以儿童艺术制作为中心的教育理念，提出“审美教育”至少包括两层含义：首先，艺术美育必须在原有艺术创作活动的基础上增加艺术欣赏、艺术批评和艺术史；其次，艺术美育不单指视觉艺术教育，还应包括音乐、文学、戏剧和舞蹈等多种艺术种类。 美国盖蒂艺术中心提出“以学科为基础的艺术教育”，这种教育模式把艺术课程分为艺术创作、艺术史、艺术批评与美学，在教学过程中正视它们各自的作用。具体说来，艺术创作主要训练学生表达体验、观察与思想的能力；艺术史主要帮助学生了解与艺术相关的社会历史文化，勘定一件艺术作品所占的历史地位；艺术批评“既用来判定艺术作品的优劣，区别它们的不同和找出它们产生的原因，又可以启迪人们，帮助他们认识自身的潜能” ；美学侧重于评判艺术作品的审美价值，阐释艺术作品的社会意义与拓展学生的审美视野。更为独到的是，该中心提出的“以学科为基础的艺术教育”的四门课程教学并非单独进行，而是学科互涉、知识整合、互补共生。