魅力源自创造

形式的美仅仅来自感性，来自外观，因而这种美感还是比较肤浅的。教师的审美价值，主要的还是来自教师的创造性劳动，来自教学艺术。这种美比之于形式的美，要深刻得多，强烈得多，它在学生心中引起的是理智的满足。这种教学艺术的美按其性质，可分为情境（ 或理性 ）的美、机智的美、风格的美等等。

1.情境（或理性）的美

罗丹说过：“虔诚地研究吧！你们不会找不到美的，因为你们将要遇见真理。”美与真理同在。只有真正把握了教学内容中包蕴的理性，才谈得上领略作品的美。教师的责任之一，就是要引导学生去领略作品中包蕴的情境或理性的美。对于文学、音乐、美术这一类课，教师就要学做一名导游，带领学生曲径探幽，深入美的境界，把握作品中的诗意，接受人生的启迪。评定这类课是否成功，应该把教者对教学内容中美的发掘程度、传达程度作为重要依据。要做到这一点，重要的一条，就是教师要进入“角色”，只有教师先被这种美感动，才能感动学生。而进入了“角色”的教师，自然是美的。譬如，教朱自清的《荷塘月色》，只有教师先进入诗一样的境界，领略作者那淡淡的忧伤，准确地、形象地传达出来，才能使学生真正领略文章的诗意，理解作家向往美好事物的情怀。对于自然科学的一些学科，在教学中则要努力挖掘理性的美、科学的美，使学生既受到真理之光的烛照，又受到美的感染。以数学教学为例，数学概念的简要性、统一性，结构系统的协调性、对称性等等，都闪烁着美的火花。数学教学的目的之一，是使学生获得对数学的审美能力。总之，当教师充分挖掘并且传达出教学内容包蕴的理性的美时，当教师同课本中美的情境达到一种高度的和谐时，教师，便也成了美的化身。

2.机智的美

乌申斯基在《人是教育的对象》一文中是这样阐述教育机智的：“不论教育者怎样地研究了教育学理论，如果他没有教育机智，他就不可能成为一个优良的教育实践者。” 教师面对的是一群活生生的学生，他们个性不同，气质各异，心理也处在不断变化中，这就决定了教师在教学过程中随时都可能遇到事前难以预料、必须特殊对待的问题，而能迅速作出反应，采取恰当的措施，这就是教育机智。如在课堂上有时学生会突然提出与教学内容无关的问题，或者对教师的要求拒不执行，学生之间也会因一些问题而争执不休，这就要求教师能冷静、沉着地予以处理，机智地加以引导。此时，教师冷静沉着的态度、化险为夷的方法以及对学生的真诚的态度，都可转化为一种灵魂的感化力量渗入学生的心田。当然，教育的机智更多的还是体现在解决学习的具体问题上。切中肯綮的发问，恰到好处的点拨，不仅可使学生茅塞顿开，也能产生一种审美的满足，产生一种难以言喻的美感。有这样一个生动的例子：历史课堂上，一个调皮的男生坐在凳子上不老实，让四只脚的凳子一只脚着地支撑着一个人的重量，男生不停地摆动身体调节力量的平衡……正在讲课的王老师一边观察各小组的讨论情况，一边从后面慢慢靠近，然后左手越过他的肩膀，往后一拨，微妙的平衡瞬时土崩瓦解，他的身体随势向后倾倒，就在这突如其来的变化中，在这凳子落而未落的时候，王老师的右手又在他的背部一托，让他又恢复到了平衡状态，让这个同学体验了一回惊险而又刺激的“游戏”。同样是学生“晃凳子”这件事，如果处理不当，劈头盖脸训斥一番，从维护课堂秩序的角度看，一般也会奏效，但是体现出来的教育智慧则有天壤之别。王老师在一“拨”一“托”之间，看似捉弄了那个同学一下，其实，不仅批评、关心、爱护都在其中，而且体现出一种教育机智，可能其他同学都不知道发生了什么，而当事人却会刻骨铭心，估计再也不会这么做了。这可算是一个教育机智的经典个案。

教育机智为什么产生美？因为这种机智体现了教师为了处理某个问题时高度的理智感、责任感、道德感以及智慧，而学生也会感受到来自教师的温暖和爱，欣赏教师迸发出来的智慧之火花，进而在心中漾起一种美的情感。因此，教育机智之美是一种智慧之美。教育机智与“小聪明”无缘，它需要的是丰富的教学经验、敏锐的观察力以及对学生高度的责任感和真挚的爱。

3.风格的美

在教学上能形成自己的风格是教师成熟的标志。“风格即人”。教学风格贯穿于教学的全过程。不仅“因于内”——体现在教学思想、教学方法上；而且“符于外”——风度、谈吐、举手投足都带有各自的特征。教学风格因教师的学识、修养、性格、气质、兴趣的不同而不同。不同的风格，给学生以不同的美感。或凝重严谨，或轻松活泼；或循循善诱，或烛幽探微；或以逻辑严密取胜，或以感情充沛见长……记得于漪老师在一篇文章中谈到，她毕业多年的一位学生在去看望她时，还热泪盈眶地提起当年听于漪老师讲《正气歌》时的情景。我想，这与于漪老师那“以情感人”的教学风格该有着密切关系吧！

教学风格的形成，需要教师的刻苦努力。也正因为此，它为教师的创造性劳动提供了广阔的天地，有志气的教师应该在这一领域中大显身手，这对于学生文化素养、美学素养的提高，乃至于对我们民族性格的丰富都有重要的意义。

4.人格的美

如同本文开头所论及，谈论教师的审美价值，我们应该特别重视对教师人格美的研究。

徐特立先生曾用“经师”和“人师”区别两种人格的教师，指出我们的教学要两者合二为一，即既要成为教科学知识的“经师”，也要成为教学生做人的“人师” 。这里已经明确地提到教师的人格问题。苏联教育科学博士、莫斯科大学讲师A.B.佐西莫夫斯基著文认为：“在教育文献中，利用教师自身的道德经验作为建立学生道德信念的辅助手段这一问题，完全被忽略了。毫无疑问，教师的道德面貌，不管他的主观意图如何，在经常地影响着学生。” 苏联的另一位教育家乌申斯基也指出：“不管教育者或教师如何把他的最深刻的道德信念隐藏得怎样深，而只要这些信念在他内心存在着，那么，这些信念也可能表现在加在儿童身上的那些影响上，……并且这些信念愈是隐蔽，则它们的影响作用愈是有力。” 这就启示我们，教师要充分考虑到自身人格对学生的影响，并作为教育和熏陶学生的一种手段。

教师的美的人格就是要具有高尚的师德。它具体体现在对知识、对事业、对日常生活的态度上。对知识要有严谨的学风、一丝不苟的态度；对事业要有执著追求、顽强进取的精神；日常生活中的一言一行都要注意对学生的影响。教师的人格也体现在对教学内容的道德评价上，对真、善、美的由衷景仰，对假、丑、恶的愤怒鞭笞，都可折射出人格美的光辉，给学生以强烈的感染。于漪老师在教《最后一次的讲演》时，先介绍闻一多的《红烛》序诗——“请将你的脂膏，不息地流向人间，培出慰藉的花儿，结成快乐的果子”；接着又出示《闻一多传》，将该书的封面图案——绿色大理石的花纹，正中央一支醒目的红烛，与《红烛》序诗对照讲解，指出该诗乃闻一多先生所作，也是先生的自我写照 。这是教者借助诗与图案从感情上敲击学生的心弦，同时，这不也是教育者对闻一多景仰之情的自然流露吗？学生既被闻一多慷慨献身的红烛精神所感动，也会被老师的眷眷深情及由此体现出来的高尚人格所感染。

人格的美是最有力量的美，它对人的心灵辐射力最强。教师是学生人生路上除父母外最早的老师。教师的人格之光对学生心灵的烛照是深刻且久远的，它不仅对学生在校时的健康成长有直接的感染作用，有的甚至可以影响学生今后的人生道路。优秀的教师应该成为学生人生道路上的导师和楷模。鲁迅先生留学日本时的老师藤野先生就是一个光辉的典范。藤野先生纯真的品质、博大的胸襟曾经给身在异国的鲁迅极大的温暖，使得鲁迅在回国20多年以后，还深深地怀念着老师，且把他作为鞭策自己奋斗的力量源泉。这正是人格美的巨大魅力！

关于教师人格的重要意义，苏霍姆林斯基曾经有过精彩论述：“教师的人格是进行教育的基石。教师工作中的一切内容，即观点、信念、理想、世界观、兴趣、爱好等，都在教师的人格这个焦点上聚集起来。社会上各种政治的、道德的、审美的思想和真理的观念，都会在教师身上间接地反映出来，而所有这一切，又都将通过教师的个人世界在学生身上反映出来，并在学生身上得到更高基础的再现。教师应当在他的学生身上再现的最主要的东西是他的理想。”苏霍姆林斯基认为，教师人格的内涵，更重要的是培养对真理的态度：“如果学生对真理没有鲜明的态度（ 或者更确切地说，只有冷漠的态度 ），那么他就不可能真正受到教育，而只能成为书呆子。知识在他意识的表面滑过去，并没有进入他的心灵。”而学生对真理的态度，在很大程度上取决于教师对真理的态度。苏霍姆林斯基还十分重视师生交往，在师生的共同活动中让学生受到教师人格之光的烛照；对于师生交往的要义，苏霍姆林斯基站在一个比较高的制高点上。“教师做学生的朋友。这意思并不只是跟他们一起到树林里去，坐在篝火旁吃烤土豆。那只是教育者跟学生的最简单的接触。如果教师身上找不到别的更丰富的东西，那么光靠一起吃土豆是办不了大事的。因为学生特别是少年很快就会警觉你的意图是虚假的。而友谊应当是牢固的基础，我指的是首先是思想上和智力活动上的广泛的共同兴趣。”他认为，师生交往，教师身上应该有一种能吸引学生的东西，能在思想、智力活动上和学生产生广泛的共同兴趣，而不是为活动而活动，也不是简单地带领学生去活动，教师应该投身活动之中。

需要强调的是，在教师的诸多审美因素中，人格的美乃是其他种类美的根本所在。没有美的人格，其他的美就是无本之木，无源之水。只有具备高尚人格的教师，才会想方设法调动一切手段，创造具体、鲜明的美的形象，去为教育教学服务。一位优秀教师在上完一堂观摩课后，回答一位提问者说：“这一节课我准备了整个一生，而且一般地说，对每堂课我都用了一生的时间来准备。” 这话并不言过其实。所谓“一生”，既指一生积累的教学经验，更指一生的人生经验。教师是要用全部身心去创造教学艺术的。一位作家说过，他是蘸着自己的血肉去写作。我们也完全可以说，优秀的教学也是蘸着自己的血肉去教学。唯有这样，教师的劳动才能显得无比的美，成为像某位西方教育家说的“是太阳底下最光辉的职业”。

教育，从来就与荣华富贵无缘；教师，从来就是与艰辛和困难相伴的一个行当。可是，古今中外，仍然有着一群又一群人执著于此，孜孜矻矻，不离不弃，焚膏继晷，不厌不倦。这到底是为什么？他们又是到底为了什么？养家糊口，这样说固然没错，但应该只是一种皮相之说，无疑矮化了他们工作的意义和心底情结；薪火相传，这样说肯定也没错，但应该只是一种客观的效果和评价，未必是对他们职业秘密的合理揭橥和中肯诠释。也许，平平淡淡的教学生活中自有一种特别的乐趣萦绕心怀，让你欲罢不能。

孔子说：“道不行，乘桴浮于海。”那“海”是什么？我们看到的不是地理学意义上的“海外”或者“海上”，合理的解释可能只是一个比喻，真正能够安放躁动心魂的，只是泰山脚下大树参天浓荫蔽日的一方“杏坛”，从此，“一箪食，一瓢饮，在陋巷。人不堪其忧，回也不改其乐……”从此，在深山，在江畔，在渔乡，在远离庙堂的神州处处，“杏坛”薪火不灭。孟子说，人生有三乐，其中一乐便是“得天下英才而教之”，是不是天下英才姑且不论，对于教书育人之乐趣应该是说到极处了。于是，不禁想问：教师，究竟意味着什么？为什么那三尺讲坛两支粉笔一方黑板，就可以让那些原本热血沸腾气冲斗牛的心归于平静，而且兴味盎然乐此不疲？由此衍生出来的问题还有，教育怎样才能富有智慧和魅力，成为孟子所说的人生三乐之一？面对繁重琐碎的教育教学劳动，教师怎样克服职业倦怠？怎样在工作中创造和体验成功的快乐？应该怎样让学生在教育生活中健康成长，享受幸福？这林林总总的问题，相信行走在教育旅途中的人，都无法绕过。我们有过太多的教育教学文献，但实事求是地说，关于教育劳动最重要的主体——教师自身，却研究得非常不够。因此，我们的教育学总是显得那样的苍白。是到了认真研究和审视教师自身的时候了。