第二节
“原理”教学中价值性和知识性的辩证关系

一、价值性和知识性相统一的现实基础

价值性和知识性的这种分离现象业已形成，那么纠正这种现象的现实依据在哪里呢？在2019年3月18日召开的学校思想政治理论课教师座谈会上，习近平总书记强调：“推动思想政治理论课改革创新，要不断增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性……要坚持价值性和知识性相统一，寓价值观引导于知识传授之中。”这是一个极为重要的现实依据。思政课，自然包括“原理”课程，要“坚持价值性和知识性统一，既由思政课的自身特点决定，又由思政课的现实需要决定” 。“原理”并不是追求普遍性知识的学科，而是基于政治现实寻求满足现实的政治需求的解释性的知识系统。简言之，“原理”课程（也包括其他思想政治教育课程）的设立前提与存在的基础均来自现实的政治需求。现实的政治需求是思政课引导学生的首要价值，而其他的知识体系均是夯实这一价值的技术支持。满足现实的政治需求是“原理”课程必不可少的价值要求，这种“满足”并非盲目的，而是建基于对现实的政治需求的深刻理解以及知识化表达。对现实的政治需求的忽视，是在现今的“原理”课程教学过程中一个日渐明朗的表现。事实上，在教学中，学生日益厌倦或教条化或公文化或口号化的“原理”课程内容，教师也是日渐僵化地开展课程教学。

其实，现实的政治需求已经不是模糊不清、隐而不彰的，而是被明确表述了的。《教育部关于印发〈新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求〉的通知》（教社科〔2018〕2号）中明确指出，“继续打好提高思想政治理论课质量和水平的攻坚战，坚持不懈传播马克思主义科学理论，讲清讲透习近平新时代中国特色社会主义思想的时代背景、重大意义、科学体系、精神实质、实践要求，全面推动习近平新时代中国特色社会主义思想进教材进课堂进学生头脑，打牢大学生成长成才的科学思想基础，引导大学生树立正确的世界观、人生观、价值观，不断提高大学生对思想政治理论课的获得感”。这意味着要“讲清讲透”相关内容，就不可能离开知识性表达；这种表达也不再是一味简单地重复和高调地宣传，只有通过富有逻辑、饱含学理的知识讲解，才可能完成“讲清讲透”的政治任务。其实，强调运用与善用知识来开展思想政治教育（包括“原理”课程教学）工作的原则，一直以来在中国共产党宣传教育工作的指导思想中都体现得较为显明。

1957年，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》一文中提出：“不论是知识分子，还是青年学生，都应该努力学习。除了学习专业之外，在思想上要有所进步，政治上也要有所进步，这就需要学习马克思主义，学习时事政治。没有正确的政治观点，就等于没有灵魂。” 这无疑在强调政治学习对知识学习的指导性和统领性，反过来说，也是在强调知识学习对思想政治教育的支撑性和辅助性。

同样，邓小平也曾指出，“学生把坚定正确的政治方向放在第一位，这不仅不排斥学习科学文化，相反，政治觉悟越是高，为革命学习科学文化就应该越加自觉，越加刻苦” 。江泽民鼓励年轻人“坚持学习科学文化与加强思想修养的统一” 。胡锦涛“希望同学们把文化知识学习和思想品德修养紧密结合起来” 。习近平则强调，“学校要把德育放在更加重要的位置……努力做到每一堂课不仅传播知识，而且传授美德” 。由此可知，思想政治教育强调知识的重要性始终贯穿中国共产党的意识形态工作的指导思想。因此，对任何思想政治教育（自然包括“原理”课程教学）而言，坚持和推行价值性与知识性相统一既是本有的、应有的题中之义，也是符合与配合现实的政治需求的。

二、价值性和知识性相统一的理论基础

既然存在价值性与知识性在思想政治教育（包含“原理”课程的教学）过程中分离的现象，而且现实的政治需求也强调价值性与知识性的统一，那么价值性与知识性是否存在着统一于“原理”教学中的学理基础呢？

笼统地说，自休谟倡导区分“事实（知识）判断”和“价值判断”以来，价值与知识相分离的观点日益为人所重视与遵循。当然对道德哲学而言，休谟的这一洞见具有极为重要的意义。它提醒人们在认知与行动中不应该混淆（但事实上是经常混淆）两种不同领域的现象——价值与知识。价值判断——“应该与否”与知识判断——“是与不是”不可通约，即知识问题不能突转为价值问题——“是与不是”的问题不能随意地转变为“应该与否”的问题；价值问题也不能转变成知识问题——“应该与否”的问题不能等同于“是与不是”的问题。休谟的提醒有助于人们厘清道德世界与物理世界的性质及其相互之间的关系。

虽然休谟的这一洞见得到康德和波普尔等人的支持和扩展，但是20世纪以来，不少哲学家从不同的角度对此质疑，他们认为事实（知识）与价值难以做到截然区分。首先，支持自然主义的学者对这种将事实（知识）与价值二分的做法质疑。杜威在道德评价中运用了自然主义的研究方法，认为“如果行为结果与预期目的相符，那么价值判断便被接受，否则便被拒绝”，由此得出事实（知识）与价值是一致的。不难发现，这一看法的确有些简单粗糙，甚至没有捕捉到休谟关于此问题的洞见的核心意义。另外，西方伦理学自然主义的代表人物——培里将兴趣引用为衔接事实对象与价值的中间项，认为兴趣可以让任何对象获得价值。 福特和塞尔等人也主张能够用事实性的前提推导出评价性的结论。福特认为，“评价的或道德的结论能够指导行动，在于它们为行动提供了理由” 。塞尔则通过“人类社会的制度惯例性事实，从这种‘是’的实质性含义中推出‘应当’” 。

其次，情感主义者斯洛特不支持史蒂文森关于价值问题与事实问题存在着本质差别的结论，他认为“可以以纯语义的方式从‘是’推出‘应当’” ，主张只要通过道德语义学对某一行为的心理习性事实的相关概念展开先天的分析，就可以推论出关于该道德判断是正当还是错误的。

再者，有哲学家指出科学事实的确立也是基于某些特定的评价标准，只不过这些评价标准是一组认知性的价值，即所谓“认知价值也是价值”。马斯洛试图融合科学（事实）与人（价值），并以此建立起科学人本主义，认为“价值性”是由“事实性”来创造的，“应当”作为“是”的内在的、固有的一个方面而存在。即便这种将价值归并于事实以求同一的论调未免简单，但同样传递出学术界对价值与事实决裂的忧虑。由此可见，基本上是不可能彻底地将事实与价值进行二分的，事情往往处在价值与事实以不同比例混杂的区域中，正如希拉里·普特南在《事实与价值二分法的崩溃》一书中提出的“厚伦理(thick ethic)”概念中所包含的思想。他认为所谓的“厚伦理”就是既包括事实判断，又包括价值判断；既具有规范性意义，又具有描述性意义。“如果我们观察我们的整个语言的词汇，而不是被逻辑实证主义者认为足以描述‘事实’的极小的部分，即使在个别谓词的层次上，我们也会发现事实与价值（包括伦理的、美学的和每一种其他的价值）之间的一种更为深刻的缠结。”

然而，事实（知识）与价值的区分是否是认识世界的一种普遍化要求呢？虽然这种区分在其接受史上表现出一种潜在的普遍化趋势，但这并不意味着事实本身就是如此。或许接受这种区分本身就是一种价值选择，而不是事实。这种区分只是韦伯所言的“理想类型” ——认识实在的理论手段，而非实在本身。简言之，事实（知识）与价值相分离的理论类型适用于部分领域（如伦理运用等），但绝非一种可普遍化的知识。韦伯曾提醒，若将这种仅适用于部分领域的区分的理论模式普遍化，势必混淆理论结构与历史实在之间的关系，终将给社会和社会科学带来极大的危害。 知识与价值相分离并不存在普遍的必然性，但价值性与知识性存在相统一的可能性。若要证明这一可能性，只需要证实知识是否包含着价值性以及价值选择是否以知识为基础。

（一）知识预设了价值选择

定义知识的方式有很多，但任何定义都不可能摆脱人的认识活动这一要素。通常，认识活动的发生必然会涉及认识主体与认识客体，二者缺一不可。这就意味着知识的形成不可避免地需要两种要素的参与——客观性（即事物本身、客观存在）与主观性（即人的意识、精神活动）。据柏拉图在《泰阿泰德篇》中提供的JTB（Justified True Belief）的说法——知识是“被确证为真的信念”。其中的关键词“确证”与“信念”已经反复地暗示了知识是一种“属人”的主观性事实；而关键词“真”则强调了知识是“符合论”意义上的客观性事实。这里揭露了两层事实：首先，知识的本质是具有普遍有效性的客观事实；其次，知识的产生是基于反映客观事实的主体意识。简言之，“知识的要素既包含着客观的规定性，也脱不了主观性的成分，不可避免地会受到认识主体自身及其所在社会各种因素的影响和制约” 。

为了使这一论点更为严谨，我们还需要补充以下两类证据。第一，从知识发生的视角来看，知识向来是只属于人的知识，受到主体一切因素的影响。瑞士著名的心理学大师——让·皮亚杰在其《发生认识论原理》一书中指出，认识活动既非认识主体的主观心理活动，也非客体的强制刺激，而是主体与客体之间“依赖于中介物的双重逐步建构”的过程，其中包含着在全部言语或者全部表象性概念以前的感知运动活动与由言语和表象性概念形成的活动两个相继的阶段，其间发生了从动作到概念化思维的转变。这说明认识活动不是镜像式反映客观实在的活动，而是前在式的或者进程式的包含着认识主体的主观精神因素（如情感、信念、意志等）能动地反映客观实在，从而使由认识活动得来的知识（事实判断）无法完全排除主观性。 第二，从知识的效用来看，知识的产生、生成和应用脱胎于社会实践并服务于社会实践，它们都无法脱离人类社会活动而存在。马克斯·舍勒认为，认识活动源于人类自身的“内驱力”，并与其他社会因素共同作用于人的认识活动，而人类的内驱力并非中立客观的，自始至终都带有强烈的价值要求。 同时，马克斯·舍勒还指出，社会历史性因素始终影响着一个人的认知活动，正所谓“只要一个人是一个社会的‘成员’，那么，人类的全部知识就不是经验性知识，而是‘先天’知识”。社会以群体性意识先于认识个体而存在，透过群体性意识左右着认识个体的认知活动，比如群体普遍接受的价值观、伦理、制度、语言、习俗、礼仪等都会对生存于其中的个体产生约束。 简言之，知识起源于人类的主观需要，如情感、意志、精神和物质需要，并且受限于“人类社会共同的价值秩序” 。由此可知，无论是在起源、形成过程，还是表现效用等方面，知识都不可能摆脱人类的主观性，总是或多或少地包含着或预设了某种或某些价值观。

（二）价值表达以理性知识为基础

何谓价值？我们将其界定为主体对对象（如客观实在、社会现象、事物联系等）的评价，但在不同视角下存在着不同解释，认知主义与非认知主义就提出了截然对立的观点。认知主义者认为，价值评价的依据有客观性基础，其内容也包含着真理性。而非认知主义者的主张恰好相反，他们认为价值判断并不客观，譬如道德和政治信念等都无客观依据。 目前，非认知主义的观点较为流行，可是这类看法也失之偏颇。

透过马克斯·韦伯的研究，我们会发现部分价值观念，诸如用于指示人类生存意义的终极性价值观念，“具有超经验的有效性” 。这些价值观念随着生活实践而发生形态上的改变，但总是可以回归到社会生活的实际中寻找出有效的客观依据。除了这些关乎生命意义的终极性价值观念之外，诸如某些政治观念、道德信念等通常依然会被人视为未经确证其客观有效性和正确性的价值观念。乔万尼·萨托利通过调整讨论民主政体优劣的方法指出，虽然无法从客观事实中寻找到关于民主政体的更好、更可取的理性依据，但是可以从比较视角中获得更好、更可取的比较性评价。 由此可见，政治观念、道德信念等虽然表现出人们价值偏好的主观选择，但是从历史事实中或从比较性评价中我们也可以找到确定性的知识内容。价值观念虽然通常表现为主观性，但是从未放弃客观的确定性追求，甚至很多时候其内嵌着客观性内容。由此可知，价值性与知识性对人类认识世界极为重要，两者相互支撑、相互嵌套，透过通约而最终达成统一。这种统一性如何体现于以培育人的政治信仰和德性为核心的思想政治教育（包括“原理”课程的教学）中？解决这一问题的核心在于知识与信仰、知识与道德能否以及如何融合。

首先，在知识与道德、信仰的关系问题上，历史上许多思想家、哲学家表达了不同的态度和看法。休谟认为，知识在于真伪，而道德在乎善恶，两者截然不同。 而部分儒学家却提出“仁智合一”“格物致知”的观点，认为知识可以助长道德、辅弼德性。格物致知即通过客观知识的积累，达至对自我德性的明悟以及呈现。反言之，人若德性不彰、善行有欠，乃因其人无知，即所谓“人为不善，只为不知” 。无知者容易“由于无知而误将坏事物当作好事物” 。这些论述已经指明了知识与道德存在着重要的关联，但我们不可据此以为知识即美德，认知理性就能够直接引发道德实践。其实正如亚里士多德所见，道德德性只是展开道德实践（选择）的潜能或品质，而选择（实践）正确与否、优劣与否却需要理性（知识）的甄别，正所谓德性告诉我们行动的方向，而理智告诉我们达成目的的最佳手段和工具。 同样，在信仰与知识的关系上，学者们也存在不同的看法。洛克认为，理性（知识）与信仰在服务于人类认识世界的过程中需要作明确区分：在知识明确的领域，人们应当服从理性；在无法确定知识的领域，人们则可听从信仰；两者相冲突的领域，则还须遵从理性。 康德在此问题上又有不同的见解。他将人的认识分为三类，即主、客观条件均不充足的“意见”，主观条件充足、客观条件不足的“信仰”与主、客观条件皆充足的“知识”。 因此，知识与信仰之别不在于表达客观性的绝对的有无，而在于表达客观性的相对多寡，故信仰从不拒斥客观性。由上述可知，知识与道德、信仰并非泾渭分明，无论从其形成还是具体表现来看，道德和信仰都拥有知识的属性。同样，知识虽然不能成为寻求信仰和塑造美德的充分条件，但可以视作必要条件。 其次，道德与信仰虽然都存在知识属性，却依然是出于价值性的主观选择。无论是来自不同文化背景的社会，还是来自相同文化背景的社会，人们的道德和信仰都会表现出难以避免的差异性。这种差异性主要来自人们对道德原则和理想信仰的不同的价值偏好。直言之，道德与信仰就是人们在社会生活中基于各自的主体需求自主地进行价值选择的结果。既然是选择的结果，就意味着道德与信仰不会也不可能停留于理解道德与信仰的知识，而是强烈要求基于道德知识和信仰认知的实践，比如人们不可能只理解和运用“帮助弱小”这一道德知识来分析问题，而是需要通过开展“帮助弱小”的具体实践才能成为有德性的人。这表明道德的知识性只能透过对其价值认同的实践才可能称其为道德。同理，其他知识的运用也必然起源于对其的价值认同，比如关于“吸烟有害健康，戒烟有益健康”的知识若要表现出真理性，自然无法脱离对该内容的价值认同。马克斯·韦伯也曾提醒，“谁认为这种真理是无价值的——对于科学真理的价值的信念是某种文化的产物而不是某种与生俱来的东西——我们就无法用我们的科学手段来给他提供什么” 。也就是说，真理若无价值认同和信仰，那么任何关于真理的知识均是无用的。

再次，在学校开展思想政治教育（包括“原理”课程的教学）的特色是知识教育，因此，蕴含在思想政治教育（包括“原理”课程的教学）中的价值性是否能够在知识教育中得到体现呢？类似该问题的提法如“道德是否可教？”“信仰是否可授？”关于这类问题的回应，历史上也曾有过不同的说法。柏拉图主张美德不可教，因为美德不是知识，也不存在有美德的教师，但美德的获得可以依靠神灵的恩赐。 但是大量儒学家主张“性相近，习相远”，人们可以通过学习教育，“变化气质”，克己复礼，成就德性。其实，若无知识，则教育无效，最终道德与信仰均无所成。换言之，若想在思想政治教育中获得实效，就必然需要通过知识教育来支撑和滋养包含于思想政治教育中的价值内容——如社会主义核心价值观、道德体系以及共产主义信仰等。正如任何信仰都需要确证与确信，共产主义的信仰也需要透过知识解析来确证和确信该信仰的科学性。

总而言之，价值性与知识性统一于思想政治教育（包含“原理”课程的教学）中，具备了明确的学理依据，这也为探讨价值性与知识性统一于“原理”课程教学中的实践路径做了坚实的理论铺垫。

三、价值性和知识性相统一的基本原则

任何实践都需要原则，“原理”课程教学中关于价值性与知识性相统一的实践亦当如是。有鉴于具体的教学经历，我们提出以下三种原则。

（一）问题导向原则

所谓问题导向原则，就是在“原理”课程（当然也可以包括其他的思想政治教育课程）的教学中坚持从课程内容的内部延展出适应学生的知识背景和兴趣的问题，让他们置身于困惑以及解惑的情境中，并以此情境作为契机引导学生对相关问题展开独立思考，在此过程中实现知识获取与价值选择两重的主体化。此原则下的教学实践主要表现为在教学中引入问题、设置问题、引导探讨、辩证诠释，学生们则需要理解问题、熟悉问题、参与讨论、给予解释。通常，一个穿透力强、关联度高、参与性好的问题不仅需要教师表现出熟练导入问题和辩证诠释的技能，还需要学生调度出应对问题的热情。教师引入和设置问题时不应天马行空，也不该亦步亦趋地屈服于课程内容，而应当在深刻领会思想政治教育的内在意志和诉求后，开发和设置能够较好表达出“原理”课程的教学目的的问题，即使部分问题的边界已经超出了表面上的课程内容。换言之，问题导向就是思想教育意志导向，而非其他纯知识问题导向。从问题的选择和设置开始，思想政治教育的意志，也就是思想政治教育的价值观，就已经开始以潜在的、隐性的、嵌入式的方式植入问题之中。而问题一旦进入讨论之中，那么这些潜在的、隐性的价值观会成为问题探讨的边界和框架，自动渗入问题讨论参与者的意识状态中，成为知识化探讨问题的底色和原料。

而对学生而言，其被动获取知识的姿态在问题的“逼迫”下将会因此变成主动应对问题困境的求胜心理。学生很难再像以往一般在课堂一角，惬意地畅游于或有或无的学习意境之中，而需要调动自身的知识储备和思辨能力创造性地给出适应自身知识水平、情绪状态和价值需求的问题处置方案。在此过程中，较大程度地激发学生的三种能力——有效调用原有知识的能力、明确表达自我价值态度的能力、有逻辑地统合价值表达与知识运用的能力。换言之，在原有的灌输式的思想政治教育体系中，在教育者的潜意识中学生往往被视为一张白纸，教师则如同执笔的书画者，或肆意或无奈地参与到书画白纸的伟大事业中。虽然人们已经逐渐意识到这种方式的弊端与危害，但是由于思想政治教育工作方式的强大惯性，教育和教学方式的改变和创新变得“畏首畏尾”，进展缓慢。当然，这也说明任何的改变都是困难的，需要付出必要的成本。在问题导向原则指导下的思想政治教育实践中，教师需要对学生表现出足够的尊重和包容。大学生因为年轻，所以对世界的理解和认识会表现出极大的开放性和随意性。允许学生在自由讨论期间就重大社会问题发表个人意见，并就一些热门话题发表评论或进行辩论，这有助于学生产生积极的思想共鸣，从而扩大思想政治教育的效果。

（二）紧扣现实原则

所谓紧扣现实原则，是指在思想政治教育（包括“原理”课程教学）过程中知识的讲解和价值观的传递都不可能远离现实，甚至在大多数时候是服务现实、解释现实的。毋庸讳言，思想政治教育中的知识带着极其厚重的现实感，其价值观的表达也弥漫着现实的味道。换成马克思主义基本原理的语言来说，就是“一切物质生产实践及建立在此基础之上的精神文化活动都离不开社会生活” 。“原理”教学过程中的知识传递和价值表达亦如此。“原理”教学无法彻底脱离现实生活，其知识来自现实生活，其价值在于有效地应对现实生活，故其本身是社会存在（或曰现实生活）在意识形态领域（或曰文化知识）的内映射，是现实生活知识化和价值化的表现。当然，思想政治教育作为中国国民教育体系中一个重要的组成部分，应该遵循国民教育体系发展的总方针，正如习近平总书记所言，“坚持社会主义办学方向，落实立德树人的根本任务，坚持教育为人民服务、为中国共产党治国理政服务、为巩固和发展中国特色社会主义制度服务、为改革开放和社会主义现代化建设服务，扎根中国大地办教育”。这里明确了中国学校教育的宗旨就是服务于中国本土的现实生活（包括现实政治、现实制度、现实道德、现实文化、现实法律、现实价值观等）。

如何在“原理”教学中紧扣现实生活呢？这自然回归到“原理”教学应有的特性和流程中。“原理”教学的特性就是基于中国共产党的意志开展的集知识、文化和价值为一体的教育。其中极重要的现实基础就是对党的意志的理解与落实，也就是在“原理”教学中将党的意志进行知识化表达和传递。不难发现，党的意志就是一种价值观，是一种对待现实生活的态度。就现实生活而言，这种价值观需要知识化，或者说需要以知识形态表达出特定的价值观。就此特性而言，紧扣现实生活在课堂教学中的体现就应该是以知识化的形态挖掘、揭示、诠释与表达出包含在现实生活中的执政党的意志。

大学生思想政治教育的流程包括制作教材讲义、直接或间接讲授、课后评价反馈等。首先，教材在课程思想政治教育过程中的作用应予以重视，教材作为教学的重要支撑，也是思想政治教育课程体系建设的载体和基础。因此，教材与讲义的内容不宜过度理论化，需要兼顾对现实生活的考察与解释。简言之，教材与讲义宜以知识为基础融通现实，以此达到在知识与经验中贯彻执政党的意志与价值观的教学效果。其次，讲授环节需要教师结合现实经验特别是学生的生活经验，进行知识的传递和价值观的建构。在此过程中，知识性与价值性的统一主要体现在教师对现实经验的选择和解释。对现实经验进行选择时需要教师充分、深刻地领会党的意志和价值观，并在此基础上选出可供教师进行知识阐释的现实经验。而对现实经验的解释体现了教师对知识应用与表达党的意志的价值取向的结合。

总而言之，紧扣现实生活的原则具有以下两层意义：

①现实生活是价值与知识的源泉，所以回归现实生活既可以融合或分离价值与知识，也可以检验价值与知识的效用。知识不是对现实生活的背叛，而是对现实生活的形式超越与概念抽象；价值不是高悬现实生活之上的，而是作为精神表现孕育于现实生活之中。在“原理”教学中价值性与知识性相统一的最佳土壤就应该是人的周遭生活。教师若能对现实生活拥有恰当的领会，就必然能够让“原理”教学中的知识遭遇价值，让价值撞见知识，两者不是无法缓和的冲突，而是最终将形成矛盾的统一体。

②现实生活不仅包裹着“原理”教学的接受者和传播者，还围绕着“原理”教学的制作者，因此，若我们脱离现实生活，就无法理解马克思主义基本原理为何被制定、为何要学习、为何要传播等问题。我们只有在现实生活中去领会制定的意志、学习的价值和传播的意义。无疑，这里的制定、学习和传播不可能是个体化和具有特殊性的，而是知识化和具有广泛性的。因此，紧扣现实生活的原则不是一个无意义和非必要的前提，而是基于“原理”教学的特性和使命所表达出的应有的要求。

（三）志趣培养原则

志趣培养的原则是基于思想政治教育（包含“原理”教学）既非硬性的政治教育又非纯粹的知识学习的前提下，讨论如何让学生对“原理”教学表现出足够的学习兴趣。换言之，志趣培养原则是为了让学生在党的意志和价值观下感受到知识的魅力，以及在纯粹的知识学习中熏染党的意志和价值观。

志趣培养原则是如何体现出价值性和知识性相统一的呢？首先，志趣本身就是一种价值取向，所以志趣养成就是价值观建设。然而志趣与愿望、欲望等不同，它不仅需要意志的认同与兴趣的加持，还需要理性的支撑和知识的巩固。换言之，通常的愿望和欲望等仅仅是偶发性的个人心理活动，志趣则是持续性的理性心理，需要知识不断加以确信和巩固。志趣培养原则要求教师引导学生思考人生的价值及其实现的可能方式与现实途径。思考人生价值就是确立价值观，也就突显了“原理”教学的价值性面向。同时，讨论实现人生价值的可能性与现实途径就需要知识的参与和理性的运用，体现了思想政治教育（包括“原理”教学）的知识性面向。因此，就志趣培养而言，“原理”教学的价值性和知识性的统一得到了充分的体现。

其次，志趣千差万别，每个人都可以选择各自的志趣，无论是为全人类解放事业奋斗终身，还是全心全意为人民服务，抑或是为中华民族伟大复兴开拓进取，又或是为个人幸福努力拼搏，不一而足。这些都可以成为学生的志趣，问题是如何将这些志趣引入学生的心灵与意志中。这里就需要教师将知识的力量作为船桨，将学生从世俗生活的欲望之海中引渡到高尚志趣的理想王国，比如历史知识、道德知识等的多样化运用。就历史知识的运用而言，中国传统文化中有“长太息以掩涕兮，哀民生之多艰”“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜！风雨不动安如山”“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”“位卑未敢忘忧国，事定犹须待阖棺”“但愿众生皆得饱，不辞羸病卧残阳”“但愿苍生俱饱暖，不辞辛苦出山林”“医得眼前疮，剜却心头肉”等；近代革命实践中有“人类的生活，必须时时刻刻拿最大的努力，向最高的理想扩张传衍，流传无穷，把那陈旧的组织、腐滞的机能一一的扫荡摧清，别开一种新局面”（李大钊），“每一个人要有做一代豪杰的雄心壮志！应当做个开创一代的人”（周恩来），“牺牲小我，成就大我”（杨开慧），等等；当代社会主义建设中有“没有雄心壮志的人，他们的生活缺乏功力，自然不能盼望他们会有杰出的成就”（华罗庚）……这些名句与历史人物都可以成为激励学生确立志趣的动力或诱因。这些鲜活的历史人物以及凝固于他们身上的历史知识就像橱窗里造型时尚、色彩明艳、款式各异的服饰吸引路人一般，悄然诱导着学生在心里种下高尚志趣之种，等待着实践的浇灌。就道德知识而言，在思想政治教育（包括“原理”教学）中可以引导学生理性地讨论应该做什么、基于什么样的理由应该做等问题。对这些问题的讨论自然会调动出学生理性的创造力和建构力，同时以此做好道德实践的知、情、意的准备。

再者，志趣培养原则不只停留在精神追求和知识理解的层面，还需要学生将这种追求和理解通过实践表达出来。正如马克思所主张的，哲学家们只是用不同方式解释世界，而问题在于改变世界。志趣培养不是为了制造、谈论志趣的知识与技艺，而是为了让深植于心的志趣通过人的实践活动成为改造世界的力量。要达成这般效果，我们不仅应当期待学生发挥自主创造力与自我实现力，还应当强调教授思想政治教育课程的教师要善于了解思想政治理论的精神实质，运用正确的规律和设计原则方法彰显教学内容的核心，增强学生正确识别、分析和解决问题的能力。易言之，学生在志趣培养原则下所应当体现出的积极行为就是志趣的确立与现实化；而教师在此原则下应该表现出来的主动性则是以知识为堤坝，引导价值之流渗入学生之心田。这里表达的就是学生将知识运用于实践成为价值表达的引路者和护航人；而教师将价值存入知识的“骨髓”中，成为学生自我创造和自我实现的“造血干细胞”。